Políticas educativas TIC en los sistemas escolares en Iberoamérica. Miradas desde las dos orilllas

Acaba de nacer una nueva revista académica centrada en las TIC y la Educación. Se llama Revista Campus Virtuales y está impulsada por la Asociación Red Universitaria de Campus Virtuales (RUCV) . Es una publicación que pretende, en poco tiempo, convertirse en una revista de impacto y de referencia científica en los ámbitos universitarios de la Tecnología Educatva tanto de España como de Latinoamérica. Se distribuye online y es de acceso libre.
El primer número de dicha revista es un monográfico dedicado a las políticas educativas destinadas a incorporar las TIC a los sistemas escolares en la comunidad iberoamericana, con una especial atención, a las denominadas políticas del modelo 1 a 1. Me encargaron coordinar este primer monográfico e invité a participar en el mismo a distintos colegas de países como Portugal, Argentina, España, Brasil, Chile y Uruguay ya que en sus respectivos países están desarrollando interesantes proyectos y programas políticos en este campo. En calidad de editor/coordinador redacté un texto introductorio a este primer número que reproduzco a continuación tal como fue publicado, e invito a leer el resto de artículos de este primer monográfico de la Revista Campus Virtuales cuyo índice puedes encontrar más abajo.

Políticas educativas TIC en los sistemas escolares en Iberoamérica. Miradas desde las dos orilllas
En la última mitad del siglo XX, en numerosos países de uno y otro hemisferio del planeta, se ha evidenciado empíricamente que sin una masa crítica de población con un nivel educativo básico y con grados de formación polivalentes difícilmente se producirá progreso económico, cohesión social ni desarrollo democrático. Tanto los países europeos como latinoamericanos, a pesar de las numerosas diferencias históricas, culturales y económicas entre los mismos, comparten –al menos en lo declarativo de sus políticas- que la educación es una de las prioridades de sus gobiernos en estas últimas décadas. En particular, desde la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura) se viene estimulando que las políticas públicas extiendan el sistema educativo a toda la población a través del incremento de inversiones económicas, en la promulgación de leyes y en el desarrollo de curricula destinados a la mejora del nivel educativo de la ciudadanía de dichos países.
En este sentido uno de los temas relevantes de los últimos años de las agendas de política educativa de la comunidad iberoamericana es la incorporación de las TIC (Tecnologías de la Información y Comunicación) a las escuelas. Este proceso comenzó a mediados de los años ochenta y noventa del siglo XX: por ejemplo en España, el primer programa institucional se denominó “Proyecto Atenea”, en Portugal “Minerva”, en Chile Enlaces, Educ.ar en Argentina y otros.
Estas políticas y sus efectos sobre la práctica educativa en los colegios y aulas han sido objeto de estudio y seguimiento constante desde el mundo académico. En los contextos universitarios, tanto iberoamericanos como anglosajones, se han desarrollado numerosas publicaciones, congresos e investigaciones que han pretendido indagar y conocer los impactos de las TIC sobre el cambio escolar en sus diversas dimensiones: en la práctica docente, en el aprendizaje del alumnado, en la organización de los centros, en la comunidad educativa, etc.
Los resultados de estos estudios han mostrado, por una parte, que aquellas políticas que se han caracterizado por una visión tecnocentrista preocupadas por las inversiones económicas y dotación de la tecnología a las escuelas desconsiderando otros ámbitos relevantes del cambio educativo (como es la formación del profesorado, los agentes de apoyo a la innovación, la difusión e intercambio de experiencias educativas valiosas, la creación de materiales didácticos, entre otras) han resultado ser estériles en términos de mejora pedagógica. Por otra, también sabemos que los procesos de cambio educativo con TIC son necesariamente lentos, parsimoniosos, llenos de altibajos y sometidos, en ocasiones, a los vaivenes de las alternancias en las personas y equipos gubernamentales de turno. Dicho de otro modo, aunque existan importantes inversiones de dotación de mucha tecnología a los colegios, y que los decretos oficiales demanden implementar nuevas prácticas pedagógicas a corto plazo, los docentes necesitan tiempo y experiencia para asimilar, digerir y reinterpretar las nuevas exigencias que implican el uso educativo de las TIC.
Las políticas educativas sobre TIC son necesarias e imprescindibles, pero también son insuficiencias por sí solas. Para que las mismas sean exitosas y tengan impacto real en lo que lo hacen y aprenden los estudiantes en las aulas tienen que ser apropiadas, interiorizadas y reconstruidas personalmente por los agentes educativos. Los discursos oficiales son estériles si los mismos no movilizan y estimulan la participación activa de la sociedad civil que, en nuestro caso, es el profesorado, pero también son otros agentes como los servicios de apoyo externo (inspectores educativos, formadores de docentes, expertos), y la comunidad educativa (familias, agentes sociales, poderes locales). Hace ya varios años atrás, M. Fullan (1982) señaló que el cambio educativo es relativamente simple de planificar, pero altamente complejo de implementar. Por ello, ante cualquier proyecto, programa o plan destinado a incorporar e integrar escolarmente las TIC hemos de ser prudentes en sus expectativas y no caer en el triunfalismo de sus éxitos a corto o medio plazo.
Por ello, en ocasiones, las políticas educativas para la incorporación de las tecnologías a las escuelas han adolecido de sobreconfianza en la eficacia de los mecanismos del poder tradicional representada por el concepto de cambio de “arriba abajo”, es decir, en la creencia de que con la mera enunciación o declaración del cambio –formulada a través de decretos, leyes o normas publicadas en boletines o documentos gubernamentales- éste se proyectaría, más o menos automáticamente, sobre la transformación de la realidad. Hemos pecado en confiar sobremanera en las grandes declaraciones políticas, en el ensimismamiento del discurso y en la retórica de los documentos oficiales olvidando que los cambios reales se deben producir en las prácticas cotidianas de los agentes educativos que ocurren diariamente en el interior de las aulas y centros.
Por otra parte, también es necesario recordar que los proyectos educativos exitosos requieren que el profesorado se comprometa personal y profesional con el proceso de cambio y mejora escolar. Sin dicho compromiso, la innovación es estéril. A veces ocurre que muchos profesores justifican o argumentan sus resistencias al uso de las TIC porque supuestamente las políticas educativas no les ofrecen las condiciones adecuadas para desarrollar proyectos educativos con tecnologías (sea por falta de suficiente hardware y aparatos, por deficiente conectividad a la red, por inadecuada formación docente, por ausencia de recursos digitales para su materia, …). Esconden sus déficits o falta de voluntad pedagógica innovadora echando la culpa a la Administración política que gobierna. En gran parte de los casos pudiera ser cierto, pero en otros muchos ocurre por la ausencia del compromiso profesional al que hacemos referencia. En este sentido, pudiéramos afirmar que han existido disonancias y desajustes entre los discursos de las políticas sobre TIC formuladas desde las instancias gubernamentales y las prácticas del profesorado y alumnado con las mismas. Ambas son de naturaleza distinta y requieren, en consecuencia, tiempos de procesamientos diferenciados ya que unas se apoyan en el cambio de la retórica del discurso y las otras en las transformaciones del pensamiento y la acción de las personas.
En estos momentos, en el contexto iberoamericano, están de moda las denominadas políticas del modelo 1 a 1, o de un ordenador/computadora por estudiante siguiendo el planteamiento realizado por la propuesta del MIT denominada OLPC (One Laptop per Child) Es necesario reconocer que la misma está impulsando y justificando importantes inversiones económicas de tecnología para las escuelas y, en consecuencia, facilitando una mayor equidad social en el acceso a las computadoras a niños y niñas de países y regiones donde el desarrollo de la información es desigual. Sin embargo, también es cierto que el modelo 1 a1 no significa, por sí solo, un nuevo modelo educativo que tenga efectos automáticos sobre el aprendizaje. El modelo 1 a 1 es simplemente una forma de ofertar y llenar de tecnología a las aulas. El modelo educativo que se desarrolle con la tecnología depende de otros factores (formación de profesorado, opiniones y actitudes, organización escolar del centro, implicación de familias, metodologías didácticas, materiales y recursos educativos digitales, entre otras) que una política educativa no debiera desatender.
Este primer número de la revista Campus Virtuales está dedicado al análisis de las políticas educativas destinadas a la integración de las TIC en el contexto de los países iberoamericanos. Sobre esta temática, en lengua española, han sido publicados recientemente otras monografías en importantes revistas académicas como es el caso de la Revista de Educación (Sancho y Correa, 2010), y de la Revista Iberoamericana de Educación (Pulfer y otros, 2011). A las mismas hemos de sumar, entre otros eventos, el Webminar celebrado en 2010 sobre el modelo 1 a 1 organizado por IIPE-Unesco y FLASCO, y el III Congreso TIE en Barcelona 2012. Este número quiere ofrecer nuevos datos y reflexiones que se complementen con las aportaciones ya existentes sobre estos procesos en la comunidad de países iberoramericanos.
Para ello se ha invitado a participar a distintos expertos y académicos de algunos de los países más relevantes que, desde hace años, desarrollan una apuesta decidida por dotar de tecnologías digitales a sus escuelas y de facilitar su uso educativo en el aulas. El listado de estos artículos son “Políticas TIC en educación en América Latina: más allá del modelo 1:1” cuyos autores son M. T. Lugo, V. Kelly y S. Schurmann de la IIPE-UNESCO de Buenos Aires;  “Políticas para la inclusión de las TIC en las escuelas públicas de Brasil: Contexto y Programas” de E. M. Quartiero (U. Florianópolis, Brasil), M. H. Bonilla (U. Salvador, Brasil) y M. Fantin (U. Florianópolis, Brasil), “La Política de TIC para Escuelas en Chile (Red Enlaces): Evaluación de Habilidades Digitales” firmado por  I. Jara y M. Claro de la U. Católica de Chile, “Entre la inclusión digital y la recreación de la enseñanza: el modelo 1 a 1 en Argentina” firmado por M. Maggio (U. de Buenos Aires, Argentina), “Una mirada universitaria sobre el impacto social y educativo del Plan CEIBAL en Uruguay” de E. Angeriz, D. Curbelo, L. Folgar, G. Gomez (U. de la República, Uruguay);  “Políticas Educativas TIC en Portugal” de Carvalho y Pessoa (U. de Coimbra, Portugal); “Políticas educativas en Tecnología Educativa: el papel de la investigación y la autonomía del centro en la toma de decisiones” de J. Valverde (U. de Extremadura); “Políticas educativas y prácticas escolares de integración de las tecnologías en las Escuelas del País Vasco: voces y cuestiones emergentes” de J. M. Correa, D. Losada y L. Fernández (U. País Vasco); “Políticas educativas neoliberales para la integración de las TIC en educación. El caso de la Comunidad Autónoma de Madrid” de J. Paredes (U. Autónoma de Madrid); “Políticas educativas TIC en tiempos de crisis. El caso de Andalucía” de J. de Pablos (U. Sevilla). A todos ellos he de agradecer la amable aceptación a participar en este monográfico y el esfuerzo realizado en preparar el artículo correspondiente.
El lector encontrará, en consecuencia, puntos de vista o visiones sobre las políticas de incorporación de las tecnologías digitales a las escuelas abordadas desde la experiencia nacional desarrolladas en Argentina, Brasil, Chile, España, Portugal y Uruguay por lo que hemos subtitulado este número monográfico como “miradas desde las dos orillas” para destacar y contrastar las experiencias latinoamericanas y europeas que tienen muchos puntos en común, pero que también responden a trayectorias históricas bien diferenciadas tanto desde el punto de vista nacional como de sus contextos geopolíticos específicos.
Referencias bibliográficas

Fullan, M. (1982) The Meaning of Educational Change. Ontario: OISE Press.

Pulfer, D.; Toscano, J.C.; Rexach, V. y  Asenjo, J. (2011): Modelo 1 a 1. Monográfico de la Revista Iberoamericana de Educación, nº 56. Disponible en http://www.rieoei.org/rie_contenedor.php?numero=rie56

Sancho, J. Mª y Correa, J.M. (2010): Las TIC en la educación obligatoria: de la teoría a la política y la práctica. Monográfico de la Revista de Educación, nº 352. Disponible en http://www.revistaeducacion.educacion.es/re352.htm

ACCEDE al primer número monográfico de la Revista de Campus Virtuales sobre las Políticas TIC en Iberoamérica:

Vol 01, No I, 2012


PRESENTACIÓN

DOSSIER

Aprender con TIC: más allá de las viejas pedagogías

Recientemente acabo de publicar en el número 2 de la revista digital APRENDER A EDUCAR CON TECNOLOGÍA del Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico de la Universidad Tecnológica Nacional, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires un breve artículo titulado Enseñar y Aprender con TIC: más allá de las viejas pedagogías. Dicho trabajo comienza así

Hoy, más que nunca, es necesario detenerse a pensar sobre el sentido y el valor que tiene la educación en estos tiempos de acelerados cambios socioculturales provocados, entre otras causas, por el impacto transformador de las tecnologías digitales en el contexto de una sociedad globalizada que funciona a nivel planetario. Los docentes del tiempo actual que, en sumayoría, somos adultos de mediana edad, nos ha tocado vivir y enseñar en un tiempo de profundos cambios socioculturales llenos de incertidumbres y desasosiegos, pero también de grandes y múltiples potencialidades. Somoseducadores que tenemos que trabajar en un contexto de encrucijada entre una época que está acabando y otra que está emergiendo sin que sepamos con certeza es el horizonte hacia el que supuestamente caminamos. Por ello me gustaría compartir con ustedes algunas reflexiones como las que siguen. (continúa…)

La escuela del siglo XXI: Entrevista en EDUCACIÓN 3.0

El pasado número de la revista EDUCACIÓN 3.0 correspondiente a primavera 2012, nº 6, publicó una entrevista que me hicieron donde opino y valoro sobre diversos temas y cuestiones relacionadas con los cambios educativos y los retos escolares antes las nuevas tecnologías digitales.

De mis palabras entresacaron el siguiente titular:
La escuela del siglo XXI debe ofrecer una educación líquida.

 Y la resumieron de la siguiente forma

 Para Area, cuatro son los pilares
de la escuela del siglo XXI:
un cambio en el curriculum
escolar para que tenga un
enfoque interdisciplinar; una
redefinición de la enseñanza y
el aprendizaje cuyo centro sea
el alumno; una organización del
tiempo y espacio en el que se
mezclen experiencias formales
y no formales; y, finalmente,
debe replantearse su situación
en relación con la sociedad.

La entrevista es larga (son 4 páginas) y hago repaso a mi experiencia de escribir en este blog, a los cambios que debe afrontar la escuela del siglo XXI, al avance del elearning y las TIC en la educación de nuestro país, de la Escuela 2.0, y de la coexistencia entre el papel y las pantallas.
 Si lo deseas puedes

El modelo 1:1 en iberoamérica: monográfico de la Revista Iberoamericana de Educación

Recientemente se publicó, tanto en versión impresa como on line (acceso libre) un número monográfico de la Revista Iberoamericana de Educación (RIE) dedicado a analizar y reflexionar sobre las políticas y prácticas educativas del conocido como “modelo 1:1” o de una computadora por estudiante en el aula. Esta revista, impulsada por la OIE (Organización de Estados Ibericanos) de este modo resalta el alto interés y preocupación que tienen en estos momentos la incorporación de forma masiva de las TIC a los sistemas escolares de los distintos países de uno y otro lado del Atlántico. España, a través del programa Escuela 2.0, Uruguay con el Plan Ceibal, Portugal con el Plan Magalhaes, Argentina con el recientemente impulsado Proyecto Conecta-Igualdad, etc. son ejemplos de que estas politicas 1:1 no son una moda pasajera, sino una estrategia decidida para que la tecnología y cultura digital sea un elemento cotidiano de las prácticas escolares.
En dicho monográfico publiqué un artículo titulado Los efectos del modelo 1:1 en el cambio educativo en las escuelas. Evidencias y desafíos para las políticas iberoamericanas  donde ofrezco una revisión de los principales hallazgos de los estudios evaluativos sobre el impacto de los modelos 1:1 en el contexto anglosajón y, a partir de los mismos, se enuncia una serie de retos y desafíos para el diseño, implementación y evaluación de las políticas 1:1 en los sistemas escolares iberoamericanos. Entre ellos: evitar el utopismo tecnológico o el tecnocentrismo (las políticas 1:1 deben definir cuál es el modelo educativo para la escuela del siglo XXI); proporcionar a las escuelas suficientes recursos tecnológicos y de telecomunicaciones con calidad organizativa y funcional; cambiar los significados, las creencias y la cultura pedagógica del profesorado y demás agentes educativos; reformular y estimular nuevas prácticas en la cultura organizativa del centro e implicar a las familias en las acciones educativas con las tecnologías de la información y comunicación (TIC); y evaluar los impactos, intercambiar experiencias y construir conocimiento propio sobre el modelo 1:1 en Iberoamérica. Finalizo, dicho documento,e concluye enfatizando en la necesidad de que las políticas 1:1 focalicen la atención en los procesos de cambio e innovación educativa y no solo en la dotación de las máquinas digitales a las escuelas.
Este número monográfico sobre el modelo 1:1 de mayo-agosto (nº 56) dela RIE fue coordinado por Darío Pulfer, director de la oficina de la OEI en Buenos Aires, Juan Carlos Toscano, secretario técnico del Centro de Altos Estudios Universitarios (CAEU) de la OEI, Vera Rexach, especialista de la oficina de la OEI en Buenos Aires, y Joaquín Asenjo, responsable del campus virtual del CAEU-OEI.
El índice del mismo está compuesto por los siguientes artículos:

Monográfico Modelo 1 a 1 Coordinadores: Darío Pulfer, Juan Carlos Toscano, Vera Rexach y Joaquín Asenjo

Introducción
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Eugenio Severín y Christine Capota, «La computación uno a uno: nuevas perspectivas»
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Manuel Area Moreira, «Los efectos del modelo 1:1 en el cambio educativo en las escuelas. Evidencias y desafíos para las políticas iberoamericanas»
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María Ester Lagos Céspedes y Juan Silva Quiróz, «Estado de las experiencias 1 a 1 en Iberoamérica»
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Patricia Beatriz Vega García y Ángela María Merchán Jaramillo, «La revolución educativa del modelo 1 a 1: condiciones de posibilidad»
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Óscar Valiente González, «Los modelos 1:1 en Educación. Prácticas internacionales, evidencia comparada e implicaciones políticas»
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Joni de Almeida Amorim, «Aula multimídia com aprendizagem significativa: O Modelo de Referência AMAS»
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